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有证据表明积累知识可以提高阅读理解力

研究表明,如果您对该主题有所了解,则更容易理解您正在阅读的内容,但是一些阅读专家说,很少有证据表明培养孩子的知识可以提高阅读理解力。那可能正在改变。在研究学习过程的科学家中,众所周知,对某个主题有先验知识对阅读理解具有很强的积极作用。

尽管很少有研究直接针对这种现象,但认知心理学家丹尼尔·威灵厄姆(Daniel Willingham )表示,这种作用众所周知,以至于其他主题的研究通常都可以控制这种现象。还有证据表明,阅读理解测试的成绩与一般文化知识高度相关。

但是,如果您查看和其他一些国家的学校,您将永远不会知道是这种情况。年复一年,学生获得了许多小时的阅读理解指导,既没有考虑到他们的先验知识,也没有尝试增加这些知识。给学生定期测试,以根据他们可能会或可能不知道的话题上的文章来确定他们的阅读水平。然后,将它们与根据单词长度和句子长度等容易测量的因素分配级别的书籍进行匹配。

这些提高理解力的努力具有科学的陷阱,但它们却忽略了科学发现的关键因素:知识。(就个人阅读水平而言,显然没有科学依据。)理论是,如果学生在随机阅读的各种书籍上练习理解技巧和策略(例如“推论”),他们会很容易阅读。将会成为更好的读者。但是,读者进行推理的能力会根据主题和对知识的了解而有所不同,因此,并不是一般的技能会通过练习(例如打网球)而变得更好。

有证据表明,在短期内讲授某些理解策略可能会产生积极的效果-大多数研究仅持续约六周。但是没有理由相信年复一年地提高理解力。考虑到只有大约三分之一的学生在阅读测试中达到了熟练水平或更高水平(这一比例在过去20多年中没有变化),看来以技能为中心的理解方法必定会遗漏一些重要的东西。像,也许,尽早并尽可能多地建立孩子的学术知识和词汇,以便他们更有可能理解他们期望阅读的内容。

但是首先:我们真的了解背景知识对儿童阅读理解的影响吗?有一些或多或少的偶然证据,例如更多的社会研究与更高的阅读成绩之间的相关性,或者法国放弃其内容丰富的基础课程时发生的无意实验。

可以追溯到1950年的最近对更正式研究的“批判性评论”提供了一个有用的总结-请注意,不同的研究人员使用了不同的理解方法。该评价的作者的发现基于23项针对6至12岁儿童的研究,大多数研究是在1980年代和1990年代完成的,这些研究要么使用“知识建构干预”,要么着眼于先验知识与阅读表现之间的相关性。

·孩子们对该主题的了解越多,他们的阅读理解就越全面。

·被认为具有“通常较差的理解能力”的读者,如果他们具有很多相关的背景知识,就可以弥补这一点,特别是当他们被要求回忆自己阅读过的内容而不是对其进行推断时。

·如果主题写得不好,则对主题不了解的读者会更好地理解文本。有趣的是,与读者很多知识的一般谁是穷人的读者做了更好的当文本没挂在一起为好,也许是因为阅读文本的努力得到了他们更多地参与。

·当文本是说明性的而不是叙述性的时,背景知识更为重要。

但是,并非所有这些研究都是研究人员认为的“黄金标准” —随机对照试验或RCT。这样的实验要求将受试者分为两个可比较的组,然后仅给一组进行某种“治疗”,另一组作为“对照”。结果以标准偏差衡量(请参见此处,以提供我无法提供的对该术语的更好解释)。这类研究表明,治疗(例如建立孩子的知识)可能是导致结果的原因。

另一个问题是,评论中的大多数研究都涉及建立学生的知识,而这仅花费了几个小时。这是一个问题,尤其是当理解力的衡量标准是一种标准化的测试,涉及与儿童实际学到的知识无关的主题时。学生可能需要花费数年的时间才能获得足够数量的学术知识和词汇,使他们能够理解“年级”的文章,无论他们是否对该特定主题了解很多。

这可能就是为什么少数研究知识积累与理解之间联系的RCT大多得出结论性或不切实际的结果的原因。一项在英格兰完成并于2017年发布的研究声称是“核心知识课程的第一个RCT”,是指与长期倡导儿童知识建设的ED Hirsch,Jr.相关的一种方法。研究人员发现,在使用7至9岁儿童的课程一年后,通过标准化测试衡量的结果对整体理解没有任何影响,而对低收入家庭的孩子则只有很小的积极影响,即最有可能成为学生的学生受益,因为他们是最不可能在家中学习学术知识的人。

但是这项研究实际上并没有涉及核心知识基金会开发的课程之一,研究人员也承认,由于自身缺乏背景知识而受到阻碍的教师们,其流失率很高,执行力也很差。一位读书研究员索尼亚·卡贝尔(Sonia Cabell)指出,这项研究不符合联邦教育研究中心设定的标准。

Cabell本人正在早期的小学教室里领导核心知识基金会的核心知识语言艺术(CKLA)课程的RCT。CKLA旨在在小学阶段的“识字”或“语言艺术”期间实施,但它并未将理解技能和策略放在前台,而是侧重于肉类主题,包括社会研究和科学领域中的一些主题。它是最近采用这种方法开发的一些扫盲课程中最古老的一种。

在一篇文章中,Cabell和他的合著者讨论了另外四项研究,这些研究检查了知识构建课程或干预措施对早期学生理解的影响。所有人都发现了对实际教授的词汇或知识量度的积极影响,还有两个人还发现了对标准化理解量度难以实现的影响。

Cabell自己的研究还发现了两种影响,这是根据旨在进行多年研究的第一年得出的。仅一个学期后,她和她的研究人员就从幼儿园老师那里学到了知识和词汇,并在一些标准化的词汇和知识衡量标准上获得了重大收获。

在接受《阅读科学》播客的采访中,卡贝尔说,直到至少一年级之前,她都没想到会看到这样的结果。的确,在所有使用的量度中,效果并不明显,而哪些效果似乎很小-标准偏差为0.06和.12。她说,但是大多数语言干预研究发现效果大小仅为0.1。在这种情况下,她称结果“非常出色”。不幸的是,大流行暂时使卡贝尔的研究脱轨,但最终它将继续下去。

同时,另一项长期,大规模的RCT检查CKLA可能会得出更加显着的结果。虽然尚未出版,但Hirsch在其最新书中根据主要研究员David Grissmer的演讲描述了其发现。根据Hirsch的说法,格里斯默发现,三年后,拿到CKLA的学生的口头成绩超出了对照组的一半,超过了标准差的一半。在来自最低收入家庭的学生中,差异是标准差的三分之二。

可以肯定的是,知识并不是阅读理解的唯一因素。熟悉书面语言的惯例(比大多数口头语言要复杂得多)也很重要。重要的是要让孩子们分析他们正在学习的内容,包括通过做推理之类的事情。但是,我们希望像卡贝尔(Cabell)和格里斯默(Grissmer)一样的研究,以及有朝一日,其他建立知识基础课程的RCT,能够提供必要的证据,而不是将素养的“技能”置于知识的中心位置。